Гражданско образование: преподаване на умения за

конструктивен диалог

Елена Теофилова Цветкова

 

Увод

В учебната програма по гражданско образование, като част от процеса за учене през целия живот, е включено развитието на т.нар. меки умения (soft skills). Развитието им играе важна роля в личностното израстване, както и в междуличностните отношения и като цяло на по-високия успех в професионалното развитие. Добрите комуникационни умения се считат за едно от най-важните меки умения, които човек може да развие. Конструктивният диалог е ключов за развиване на добри взаимоотношения с хората, установяване на взаимоотношения, ясно изразяване на мислите ни. Що се отнася до ефективната комуникация, ще твърдя, че позитивният подход и позитивният език могат да доведат до продуктивен разговор, за разлика от негативния или неутралния език. Това не е ново схващане, но ще включа примерите на Грайс за импликатура на разговора като примери и доказателство на тази позиция. Ще разгледам случаи на прилагане на креативност чрез импликатури в ежедневни разговори като цел за предаване на съобщение по позитивен начин като част от набор от умения, които биха могли да се преподават в училищата.

Ако сравним учебните програми по гражданско образование за средните училища в различни европейски страни, едно нещо става ясно: понятията за конструктивен диалог и ефективна комуникация са много тясно свързани с представите за решаване на проблеми, разрешаване на конфликти и толерантност. Въпреки това, не е ясно посочено как да бъдем ефективен слушател или какво означава да комуникираме успешно. Не винаги можем да разчитаме на популярното схващане за тези понятия, защото тяхната дефиниция в ежедневния език е размита и това води до разминаване в схващането на същината на уменията, които трябва да се усвоят. Ще представя предложение за креативно приложение на импликатури на разговора като начин за конструктивна комуникация. Проявяването на креативност в ежедневния диалог може да се разглежда като меко умение в смисъл, че креативността служи на прагматична цел за оказване на ефект или за установяване на взаимоотношения. В такива случаи креативността се разбира най-добре като целенасочено нарушение на една от максимите на Грайс за създаване на определен перлокутивен ефект. Аз твърдя, че креативността е функция от това как формата на съобщението взаимодейства с други условия на речевия акт и затова трябва да бъде отчетена в общи прагматични термини. В този контекст креативността се разглежда като аспект на диалог, в който социалните и културните конвенции играят важна роля. Приемайки предпоставката, че езиковата креативност е свойство на всички езици, тя би могла да се развие като меко умение и да се приложи в речевия акт, за да служи на различна цел. Самият речеви акт и някои примери за импликатури се разглеждат като инстанциации на креативност в ежедневния диалог в опит да се покаже, че използването на целенасочено позитивен език води до по-добро разбиране на посланието, което говорещият се опитва да предаде, отколкото когато нещо е казано негативно, иронично, саркастично, или просто по същество, като факт.

Друга причина, поради която трябва да приложим креативност в ежедневния разговор като част от нашите меки умения, е, защото така ще бъдем разбрани по-добре. Езиковата креативност, приложена към импликатурите, може да спомогне изказването, освен информативно, да показва уважение към слушателя, където елементът на учтивост внася положителен тон в посланието. Ако слушателят знае, че говорещият е вежлив, той ще се опита да разбере съобщението.

Ще използвам теоретичен подход - сравнителен и концептуален анализ, като методи за изследване в тази статия. Текстът е структуриран в четири части: първата част е въведение и методология, втората част представя комуникационните умения, описани в европейската рамка за ключови компетентности за учене през целия живот, и дава примери от учебници в Сърбия и България, за да се обясни въпросът, по който тези умения се прилагат в учебната програма по гражданско образование; в следващата част философията на Грайс е представена като пример за конструктивен диалог, последвана от заключение.

 

1. Дефиниция за комуникативни умения в програмата по гражданско образование

Основните компетенции за учене през целия живот включват умения като комуникация, междуличностни отношения и умения за решаване на проблеми. За развитието на такива умения е необходим подход, който подкрепя креативността и иновациите. (McGrath, et al., 2020: 12) Критичното и творческо мислене, уменията за решаване на проблеми и междуличностните умения са много тясно свързани помежду си, поради което всички те (но не само) се считат за ключови умения и компетенции.

Ето едно определение за социалните и гражданските компетенции:

"Основните умения, част от тази компетентност, включват способността за конструктивно общуване в различни среди, проявяване на толерантност, изразяване и разбиране на различни гледни точки, да се преговаря със способността за създаване на увереност и изпитване на съпричастност. Индивидите трябва да са способни да се справят със стреса и разочарованието и да ги изразяват по конструктивен начин, а също така да правят разлика между личната и професионалната сфера". (European Communities, 2007)

Способността да се предават ясно мислите на човек по уважителен начин изисква емоционална интелигентност (която се развива до известна степен в класовете по гражданско образование чрез обучение на тийнейджърите да ценят и уважават другите) и креативност. Социалните и гражданските компетенции са в силна връзка със способността за по-добра комуникация и взаимодействие с другите. Това е една от причините да представя начин за ефективна комуникация, използвайки креативност в ежедневния диалог.

"За да комуникират ефективно, хората трябва да решат кои комуникационни стратегии ще използват във всяка ситуация: вербални стратегии (писмени, включително дигитални форми и устен език), невербални стратегии (език на тялото, изражение на лицето, тон на гласа), визуални стратегии (знаци, символи, илюстрации) или смесени стратегии. Те трябва да модулират своите съобщения, като вземат предвид аудиторията (напр. средното ниво на познания по темата на разговора), характера на отношения с говорещия (напр. приятел, мениджър, учител), контекста, в който се осъществява комуникацията, целта на разговора (да инструктира, информира, убеждава, поръчва, забавлява, разпитва, социализира ...) и инструментите, които ще предадат съобщението (текст, имейл, смартфони, онлайн конференции, групови съобщения, социални мрежи ...)". (Sala, et al., 2020: 49)

Този цитат може да се разбира като насока за основните компоненти на ефективната комуникация. Нещо, което си струва да се спомене, е, че всички тези компоненти могат да бъдат преподавани в училище. Естествено, всеки човек има различни таланти и може да развие до различна степен меките умения, но всички ученици биха могли да се възползват от научаването на начини за по-добро изразяване на мислите си, техники за правилно представяне на идеите си и способността да разбират контекста на комуникацията, така че те могат да го използват като предимство, когато предават своето послание.

Европейската референтна рамка на ключовите компетенции подчертава „значимостта на способността да слушаме ефективно другите: да сме наясно и да можем да наблюдаваме вербалната и невербалната комуникация, да проявяваме съпричастност, търпение и интерес, да изясняваме, обобщаваме и даваме обратна връзка към посланието на другия и развиване на доверие. Ефективното слушане е умение, което стои в основата на положителните човешки взаимоотношения. Това включва изслушване на цялото послание, зачитане на реда, особено когато темата предизвиква силни мнения.“ (Sala, et al., 2020: 51)

Когато разглеждаме учебник по гражданско образование (по-конкретно главата за „Конструктивно общуване“ (Тодоров и др., 2020: 157)), едно нещо, което привлича внимание, е връзката, която авторите виждат между ефективната комуникация и решаването на проблеми. И докато част от аргументацията на тази статия е свързана точно с развитието на умения за решаване на проблеми чрез ефективни комуникационни техники, трябва да се отбележи, че огромен аспект на ефективната комуникация не е да се предотврати или разреши конфликт, а се състои в умението ясно и недвусмислено да предадеш съобщение. Да успееш да изразиш мислите си, без да обиждаш някого или да неглижираш чувствата му, ще помогне да се избегне конфликт, но конфликтът може да се повдигне на много нива и не винаги е свързан с чувства или лични убеждения. Конструктивната комуникация може да бъде инструмент за намиране на общ език или намиране на компромис в ситуация, така че и двете страни да са доволни от предложеното решение. Учебникът продължава да предлага няколко правила за конструктивно обсъждане (ibid. 160): „Фокусирайте се върху въпроса за обсъждане. Внимателно и непредубедено слушайте това, което другите имат да кажат. Опитайте се да вникнете в това, което другите говорят, и го анализирайте. Споделете своите виждания и окуражавайте другите да направят същото. Когато се породи противоречие, не спирайте да участвате в разговора. Продължете го по уважителен начин, като зачитате позициите на другите и ги изслушвате“. Основната идея на този съвет за водене на конструктивен диалог е да бъдем уважителни и отворени в разговор, което е полезна и важна техника за слушане, но влизането в разговор с намерение да се избегне конфликт би попречило на отворената комуникация, защото създава пристрастие към целта на разговора.

В Сърбия, подобно на България, ефективната комуникация е част от учебната програма за гражданско образование като ефективен начин за решаване на проблеми и избягване на конфликти.

"С ограничено време за разработване на учебната програма по гражданско образование преди началото на учебната година през септември 2001 г., експертната група разчиташе през първата година на адаптиране на съществуващите извънкласни програми, насочени към гражданските науки, мултикултурализма, конструктивното разрешаване на конфликти и ненасилствената комуникация". (Smith, et al., 2002: 25) 

Камерън (2000) описва развитието на тази идея за комуникационни умения като инструменти за решаване на проблеми в Англия. През 60-те години понятието орация се представя като способността да се говори ефективно като средство за решаване на проблеми или схващане на сложни идеи. (Cameron, 2000: 126)

От това сравнение, както и от посоченото в европейската рамка на ключови умения и компетенции, можем да заключим, че ефективните комуникационни умения в часовете по гражданско образование се преподават с намерението да подпомогнат развитието на умения като разрешаването на проблеми и избягване на конфликти. Въпреки че успешната комуникация често е ключът към разрешаването на конфликт или избягването му напълно, трябва да се изтъкне аргумент, че преподаването на такива умения с конкретно намерение може да се сравни със „слушане с намерение да се отговори, но не и да разбере“. Преподаването на комуникативни умения не трябва да служи за конкретна цел, освен за постигане на по-добра комуникация изобщо.

 

2. Креативност в ежедневния разговор с цел постигане на конструктивен диалог

Докато идеята за креативност [1] в ежедневния диалог сега е утвърдена област на лингвистични изследвания, все още няма съгласие относно точното определение и обхват на самото понятие креативност - то може да бъде разположено на ниво поетичен език или във връзката между текстове, или в целите и ефектите от използването на езика. (Maybin, 2015) В тази статия ще разгледам примери за импликатури, при които принципът на кооперативност на Грайс или една от неговите максими е нарушен с цел постигане на определена социална цел. Езиковата креативност в такъв контекст ще се разглежда в нейната комуникационна функция и потенциал за социална критика. Роналд Картър твърди, че употребата на креативност в разговор в ежедневието може да включва: предлагане на някакъв нов начин да се разкрие съдържанието на съобщението; отправяне на хумористични забележки; подчертаване на това, което се съобщава; изразяване на определена атрибуция и др. (Carter, 2004: 148)

Съгласно социолингвистични конвенции в речевия акт хората обикновено са наясно какво е намерението на говорещия с произнасянето на определено изречение. Или както казва Остин - ние правим неща с думи, което означава, че не само описваме определено състояние на нещата, но изказването може да бъде и молба, заповед, закана и т. н. Обикновено слушателят е наясно (въпреки че понякога се случва недоразумение) с това, което се случва в хода на диалога, например знае, че говорещият цели да се обясни в любов, цели да започне спор или да се извини. „Говорещият може стратегически да трансформира едно изказване в друго, например да преформулират обида като шега.“ (Maybin, 2015). Роналд Картър (2004) предполага, че популярни словесни игри, като шеги, гатанки или игри на думи помагат за установяване на взаимоотношения или могат да бъдат използвани за създаване на солидарност или антагонизъм и за подкопаване на обществения ред.

Креативност в езика обикновено се разглежда като присъща предимно на литературата или рекламата и като свойство на особено даровити хора. Картър изследва идеята, че креативността, далеч не е просто способност на изключителни хора, а е изключителна способност на всички хора. (Carter, 2004) Аз приемам тази позиция тук. Креативността също е въпрос на диалог с другите. Говорещият обаче често е наясно с такива употреби на езика, демонстрирайки метаезиково осъзнаване на имплицитното значение. Когато използват креативност, за да се изразят, говорещите са по-често, макар и не винаги, наясно с този факт, т.е. това е умишлено. Аз твърдя, че такова използване на творчески език може да се обясни с представата на Грайс за импликатура на разговора. Такива случаи, когато значението на говорещия се различава от това, което буквално означава изречението, използвано от говорещия, са примери за креативност в ежедневния диалог.

Ако погледнем урокът на тема „Конструктивно общуване“ в Уча.се, ще видим, че думата ‚конструктивен‘ е дефинирана чрез синоним – ‚съзидателен‘, което от своя страна означава ‚градивен, творчески‘. Тогава можем да предположим, че самото значение на идеята за конструктивен диалог, така както е обяснено в рамките на предмета, включва проявата на креативност с цел да се проведе градивен диалог, който да доведе до някакви резултати (разрешаване на спорове, избягване на конфликти).

Една от причините, поради които предлагам да приложим идеята на Грайс по такъв начин, е, защото е доказано, че по-кратко съобщение се чува по-силно. В смисъл, когато говорим с по-малко думи, избягваме да се повтаряме, съобщението се разбира по-лесно. Импликатурата предава „съобщение в съобщението“ - с една фраза можем да комуникираме повече информация, вместо да използваме няколко изречения за това. Фактът, че импликатурите разчитат на общи познания и социолингвистични конвенции, гарантира взаимно разбирателство (в повечето случаи).[2]

Грайс (1977 [1975]) постулира принципа за кооперативност („Допринесете за това, което се изисква от приетата цел на разговора.“) И четири максими, произтичащи от него, които дават общите правила за продуктивна комуникация. Сега, както самият Грайс посочва, три от тези максими са свързани с казаното, т.е. със съдържанието на съобщението: кажете колкото се изисква и не повече (количество), кажете това, което смятате за вярно (качество), кажете какво е уместно (отношение). (Widdowson, 2008) Тук самата форма на съобщението не е определящ фактор. В случая с четвъртата максима (маниер) обаче най-категорично е: под категорията на маниера, която може да се разбира като свързана не (както предишните категории) с казаното, а по-скоро с начина, по който е казано. Трябва обаче да се отбележи, че максимата за маниера (подобно на всички останали от принципа за кооперативност) не е абсолютна, а спрямо различни условия на речевия акт, тоест спрямо това, което се изисква от конвенционалните норми. Както уточнява Грайс, максимата за маниер се нарушава само когато езикът е по-малко ясен, отколкото се изисква от вида комуникация, не всеки контекст изисква от говорещия да е максимално експлицитен. Ако нарушите максимата, като използвате (умишлено) твърде неясни, двусмислени или объркани фрази, се фокусирате върху формата не заради самата нея, а за да създадете импликатура. Вие манипулирате езика с прагматична цел: например, за да представите някакъв нов подход към конвенционалната реалност или да впечатлите, забавлявате, установите връзка и т.н. Аз твърдя, че понякога нарушаването на максимата за маниера може да се използва за постигане на определен резултат - например да накара слушателя да направи нещо/да не направи нещо. Дори да не е съвсем директно, изказването все още може да има желания ефект върху слушателя - да го накара да разбере нещо или да направи нещо - но също така може да се избегне негативният ефект. Една от причините е свързана с факта, че използването на думи, чието важно значение има положителен тон, е по-вероятно да бъде разбрано от слушателя в същия контекст като положително съобщение. Когато говоря за позитивен език, нямам предвид пренебрегване на негативната информация. Ако считаме, че комуникацията има конкретна цел, тогава премълчаването на нещо негативно няма да доведе до резултат. Не можем да направим нищо с думи, които не казваме, това, което може и трябва да се направи, е да се обърне внимание на въпроса с положителен език. Това ще гарантира, че съобщението е чуто и слушателят е по-вероятно да се съгласи с нас, ако не се чувства застрашен по някакъв начин. В ситуация, в която искаме да помолим някого да направи нещо за нас или вместо нас, позитивният език непременно ще бъде по-успешен в смисъл, че другият човек ще бъде по-инвестиран в подпомагане и ще приеме по-лесно искането. Добри примери за положителни фрази биха били: вместо да казваме на някого, че „си губи времето“, бихме могли да преформулираме „Времето ви може да се използва по-добре ...“. Също така има случаи, когато например да се каже, че нещо е „добро“ може да се счита за препоръка за това конкретно нещо или да се каже, че „знаете“ нещо означава да гарантирате, че е вярно (въпреки че Грейс забелязва, че това не винаги е така (Grice, 1989: 9)). Има такива употреби на думите, при които нещо допълнително може да се подразбира като препоръка за нещо или потвърждение за истинност. Примерът с „Бихте могли да използвате времето си по-добре да правите ...“ е подобен. Грайс коментира, че такива твърдения като „Да кажеш, че нещо е„ добро “означава да го препоръчаш.“ са подозрителни, но този аргумент може да бъде преразгледан. Наистина има нещо подозрително да се каже, че един от синонимите за „добро“ е „препоръчвам“, но има такава употреба на думата „добро“, която може да се счита за даване на съвет, „добро“ може да се разбира като положителен израз с цел да помолите слушателя да направи нещо вместо нещо друго: „Добре е да се храните здравословно“.

Има и други ситуации, в които да не кажеш нещо негативно може да бъде разбрано по негативен начин. Пример може да бъде намерен в Studies in the Way of Words за импликатура на разговора, която е резултат от нарушаването на максимата за количество. (Grice, 1989: 32) Професорът е помолен да напише препоръчително писмо за своя студент, кандидатстващ за работа. Професорът изпраща писмо: „Уважаеми господине, г-н X владее отлично английски език и е изключително редовен в часовете ми.“ Професорът знае, че в препоръчително писмо се изисква повече информация и тъй като той е посочен за контакт, би следвало да има повече информация за този студент, но не я споделя. Така че тук може да се заключи, че професорът не желае да разкрива негативна информация за този студент. Писмото предава негативно послание, което е имплицитно заложено, но все пак положителният тон на съобщението не е достатъчен, за да се заключи, че професорът много харесва работата на студента и вярва в неговите способности. Сега да помислим за писмо като това: „Здравейте, представянето на г-н X в класа е адекватно, той показва средно ниво на компетентност по темата. Г-н X проявява интерес към няколко области на изследване и е написал няколко статии по различни теми. Участвал е във всеки урок. С уважение, Y“. Въпреки че е предоставена повече информация, неутралният тон на съобщението и липсата на специфични способности на студента, които се открояват пред професора, препоръката няма да има по-голямо въздействие върху кандидатурата за работа от първата версия. Считам този пример за нарушение на максимата за маниер. Като е целенасочено неясно, писмото предполага, че професорът не би искал да разкрива никаква негативна информация за студента, както в първия случай. Извод, който може да се направи тук, е, че положително, информативно писмо, което съдържа уникална информация за този студент, ще се счита за положителна препоръка.

Нека разгледаме и пример, при който е нарушена максимата за отношение като пример за прилагане на меки умения: на парти с колеги А прави изявление „г-жа. X е стара чанта.“ и човек - B - отговаря„ Времето беше доста възхитително това лято, нали?“. (Grice, 1989: 35) В отказва да отговори на коментара на А, като намеква, че такъв коментар е неучтив и не трябва да се обсъжда. В такива ситуации, когато някой прави неудачен коментар, изборът да го игнорира чрез нарушаване на максимата за уместност би предал съобщение на аудиторията - човекът с неподходящия коментар ще разбере, че не е трябвало да казва такова нещо, а останалите ще разберат, че говорещият намира, че подобни коментари нарушават социална норма на поведение. Няма риск аудиторията да си помисли, че говорещият просто не е съгласен с коментара, защото, ако това е така, той ще отговори с нещо релевантно, за да изрази несъгласието си. Говорещият все пак може да е несъгласен с твърдението, но смята, че не е моментът и мястото да се обсъжда този въпрос, а точно това е целта, на която импликатурата служи тук - да внуши, че е нарушен социален етикет. Подобна ситуация би била: А кани на среща В, а В отговаря „Уморен съм“. Тук B може буквално да е уморен, но също така това може да бъде учтив начин да откаже поканата.

Примерите показаха как употребата на креативен език може да се използва за постигане на определена цел. В своята комуникационна функция езиковата креативност може да се разбира като целенасочено използване на импликатури за служене на прагматична цел. Например, нарушаването на максимата за начина на изказване (маниер) може да бъде начин да се внуши нещо, без да се нарушава социалният етикет. Да бъдеш запознат със социалния и културния етикет е част от знанията, получени в часовете по гражданско образование, да знаеш как уважително да изразяваш своето мнение/ да споделяш идеи, е умение, което може да се преподава в училище, а примерите на Грайс могат да бъдат полезни за доказване, че учтивият отговор/коментар е по-вероятно да бъде приет от слушателя.

 

Заключение

Учебната програма за гражданско образование е структурирана по такъв начин, че комуникационните умения се преподават като инструмент за разрешаване на конфликти, което е от полза, защото специфичното обучение по даден предмет помага да се представи информацията по структуриран и подробен начин. От друга страна, чрез развиване на цялостни комуникативни умения учениците в същото време ще станат по-толерантни към възгледите на другите хора и по-добре ще приемат различни идеи, което ще спомогне за избягване на конфликтни ситуации.

Прилагайки примерите на Грайс за разговорна импликатура, креативността в ежедневния диалог би могла да се използва като начин за комуникиране на съобщение, без да се нарушава социалния етикет, но в същото време по уважителен, положителен начин, което би гарантирало по-добро разбиране от слушателя .

 

Бележки

[1] „Креативност е хлъзгаво понятие, което е претърпяло различни преразглеждания и преформулиране в историята на човешката мисъл. В областта на лингвистиката е настъпило изместване от романтичния прототип на креативността като свързан с вродения талант на индивида, например талантливия художник или научен работник, към възглед за творчеството като вродено качество на всички хора, които могат да се проявят във всички видове дискурси (например Картър, 2004; Гибс, 1999; Джоунс, 2010, 2012; Лакофф и Джонсън, 1980; Мейбин и Суон, 2006; Суон, Папа и Картър, 2001). По този начин креативността понастоящем се разглежда като характеристика на ежедневната езикова употреба и социалните практики, както и като характеристика на значителни произведения на изкуството, научни открития или теории, променящи света. Това разграничение е наричано „креативност‚ малко к“(креативност в ежедневието) и„ „креативност‚ голямо К“ (креативност, променяща света) /‘“small c” creativity (everyday creativity) and ‘“big C” Creativity’ (world-changing creativity)/ (Cameron, 2011; Jones, 2012). За целите на настоящата дискусия намирам следното определение за креативност особено просветляващо: способността да се произвежда произведение, което е едновременно ново (т.е. оригинално, неочаквано) и подходящо (т.е. адаптивно по отношение на ограничението на задачите).“ (Sternberg, 1999: 3) Именно тази дефиниция за креативност е приета в статията, както си личи и от хода на аргументацията.

[2] Случаите на неразбиране няма да бъдат разглеждани в тази статия, основната идея тук е, че ако слушателят реагира адекватно на изказването на говорещия, се разбират взаимно.

 

References

2018. Council Recommendation on key competences for lifelong learning. [Online], Visited: 15.8.2021
Available at: https://ec.europa.eu/education/policies/european-policy-cooperation/et2020-framework_en.

2021. Constructive education. [Online], Visited:15.8.2021
Available at: https://ucha.se/watch/12606/konstruktivno-obshtuvane.

Cameron, D., 2000. Good to Talk?: Living and Working in a Communication Culture. London: SAGE Publications Ltd..

Carter, R., 2004. Language and Creativity: The Art of Common Talk. London and New York: Routledge.

Communities, E., 2007. Key competences for lifelong learning: European Reference Framework.

Grice, P., 1989. Studies in the Way of Words. Cambridge, Massachussetts: Harvard University Press.

Maybin, J., 2015. Everyday Language Creativity. Routledge Handbook of Language and Creativity, pp. 23-40.

McGrath, C., Frohlich Hougaard, K. & O’Shea, M., 2020. Supporting key competence development: Learning approaches and environments in school education. Brussels, s.n.

Sala, A., Punie, Y. G. V. & Cabrera Giraldez, M., 2020. LifeComp: The European Framework for Personal, Social and Learning to Learn Key Competence. EUR 30246 EN, Publications Office of the European Union.

Smith, A., Fountain, S. & McLean, H., 2002. Civic Education in Primary and Secondary Schools in the Republic of Serbia. Belgrade: UNICEF, UNESCO, Fund for an Open Society - Serbia, Open Society Institute.

Spektor-Levy, O., Eylon, B.-S. & Scherz, Z., 2008. Teaching communication skills in science: Tracing teacher change. Teaching and Teacher Education, Volume 24, p. 462–477.

Sternberg, R. J. & Lubart, T. I., 1999. The concept of creativity: Prospects and paradigms. Handbook of creativity, p. 3–15.

Todorov, H.; Грекова, Kabakchieva, M.; Slavova, P.; Slavkova, L.; Slavchev, K., 2020. Civic education for 11. Grade. Sofia: Prosveta - Sofia.

Widdowson, H. G., 2008. Language Creativity and the Poetic Function. A Response to Swann and Maybin (2007). Applied Linguistics, 29(3), pp. 503-508.