Философската образованост като условие за осмисляне и определяне на светогледни нагласи

Нина Мирева – Илиева

ЮЗУ „Неофит Рилски“, ninail@abv.bg

 

The Philosophical Education as a Condition for Consideration and Cultivation of Philosophical Attitudes

  

К. Ясперс разглежда образуването на гръцката дума философ като противоположност на сóфос. „Тя означава: обичащия познанието – същността), за разлика от този, който притежавайки познанието, нарича себе си знаещ. Този смисъл на думата съществува и до днес: същността на философията е в търсенето на истината, а не в нейното притежаване, макар философията все още да изпада в догматизъм, т.е. да предлага изразено в определени положения, окончателно, пълно и поучително знание“.

За уважаващия себе си преподавател по философия отношението конкретно знаене – любов към знанието е от особено значение, знак за професионалните му умения и поставя въпросa – Задължението да се овладее определен минимум (необходим и посочен от образователните стандарти – ДОИ) понятия, категории, имена на авторитети, не е ли по-скоро обучаване в „знаене“ и заплаха за формирането на „обичащи познанието (същността)“ хора? Държавните образователни изисквания за  философските дисциплини, освен усвояването на стандартизираните специфични за сфератa компетентности и адекватни начини на мислене и поведение, предполагат и формиране на способности за разглеждане и решения с нетипични средства, от друга гледна точка – способности за „превод“ и съвместяване на различни позиции, характери, начини на мислене, на различни типове светоусещане (вж. Книга за учителя по философия 2001).

Една от основните компетенции, характеризираща философската образованост е умението за интерпретация на философски текст. Освен за обучаваните в средното училище, тя е ключова и за оценяване на способностите на студентите (заложена е като компетентност в УП на специалност философия и в УП за придобиване на професионална квалификация „учител“ по направлението).

„Особеностите на философския текст като привилегирована форма на философското познание го превръщат в незаменимо и основно средство за постигане целите на обучението”. Тези особености определят спецификата на философските текстове, която разглеждат С. Герджиков и Я. Мерджанова (вж. Книга за учителя по философия 2001).

В методическо отношение изборът на един или друг философски текст (а и не само на философски текстове) се съобразява с конкретните учебни задачи, с конкретнатa тема или проблем, на които предстои обсъждане. Използването на философски текстове в обучението по философия е с широк обхват, а задачaта им най-често е да въвеждат към разглежданата тема или автор, да обобщават знания или да подкрепят основни теоретически положения, концепции, понятия и категории.

Като автономен, философският текст има своя „специфичен мисловен и речеви код, който детерминира специфични правила на различните равнища на интерпретация – равнището на темата или на буквалната реалност и равнището на хоризонта или на възможната перспектива и значения за четеца” (Герджиков, С., Я. Мерджанова. 2001: 17). Първото равнище на интерпретация се свързва с конкретния текст, който носи в схематa си добре откроени елементи, а те от своя страна са съпоставими с действителните обекти и с елементи от други текстове, т.е. те са формулирани независимо от рецепиента. Второто равнище на интерпретация се свързва с естетическия обект на текста и това вече предопределя невъзможността за независими формулировки, тъй като “въздействието на текста върху въображението и чувствителността на читателя” задвижва механизма за пораждане на нови значения. Така второто равнище („вторият код”) е на „възможните значения, внушения, продължения на текста от самия читател. Добрият четец разгадава и двата текстови кода, конструира и двата текстови плана” (Герджиков, С., Я. Мерджанова. 2001: 17).

Като проекция на синтезирания човешки дух, философският изказ носи единството на смисли и чувства, а „философския текст се отличава с една вътрешна съгласуваност и тоталност на същите” (Герджиков, С., Я. Мерджанова. 2001: 18). Въздействието на философския образ, особено в текстовете на поетизиращите философи, върху чувствителността на читателя прави възможна аналогията с въздействието на литературния образ. Значещото въздействие на литературния образ е определено от Г. Башлар не като „напомняне, спомен, незаличима следа от далечно минало”, а като оригиналност.

„Литературният образ е зараждащ се смисъл, при който думата – старата дума – получава ново значение. Но това все още не е достатъчно: литературният образ трябва да се обогати с нови поетически видения. Да означава нещо друго и да пробужда друга съзерцателност – такава е двойната функция на литературния образ” (Башлар 1998: 299).

Образността (не само литературна) е една от най-въздействащите функции на езика. За Башлар тя „взривява отведнъж клишета, разчупва мъдростите, които се предават от век на век, позволява ни да чуем съществителните след тяхната експлозия, освободени от ада на своя корен, прекрачили прага на мрака и преобразували материята си“ „…литературният образ раздвижва думите, връща ги под властта на въображението” (Башлар 1998: 301). Философският текст също съдържa в себе си потенцията да събуди „някакво абстрактно ехо, в което се отразяват мислите и бляновете”.

Герджиков и Мерджанова го определят и като текст, който е понесъл свободата в себе си. Свобода от времето и пространството, но същевременно и тяхното проникване. Макар и да носи белега на дълго пътуване във времето до читателя, „тази негова откъснатост от непосредствения му контекст го включва в процеса на комуникация във всяка среда” (Герджиков, С., Я. Мерджанова 2001: 18).

Да провокира комуникация от различните ъгли на интерпретация на обучаемите, цели и работата с философските текстове (на ученици, а още повече на студенти).

Жан-Франсоа Лиотар е философът, който изтъква, че чрез характеристиките си постмодерното знание обявява края на господството на Разума и съществуването на стотиците езикови игри в постмодерното общество. Всякa еднa от тях се подчинява на собствените си правила, което отхвърля възможността за универсален език с общозадължителни правила и норми, а прилагането на авторитета на метадискурс на знанието е невъзможно и ограничаващо свободата. Всяка претенция за създаване на общозадължителни правила и норми, освен, че крие в себе си опасността от терор, унищожава мисленето.

„Готовността да приемем това, което мисълта не е подготвена да мисли, заслужава името мислене. … тази насока може да се открие колкото в чисто рационалния език, толкова и в поезията, изкуството и ежедневния език; ако е така, то тя е същностна за прогреса и на когнитивния дискурс.

Следователно не можем да приемем грубото деление на науки и изкуства, предписвано от модерната западна култура” (Лиотар 1996: 22).

Този възглед получава разпространение и сред представителите на  естествените науки. И. Пригожин и И. Стенгерс пишат: „Сред богатото и разнообразно множество от познавателни практики нашата наука все повече е изкушена от възможността да заеме уникалното положение на поетическото вслушване в света – в този етимологически смисъл на това понятие, в който поетът се явява творец – позиция на активно, манипулиращо и умно изследване на природата и затова, способно да чуе и възпроизведе нейния глас” (Prigoglne I., Stengers I. 1983: 281).

Такъв вид вслушване в света, което чрез разгръщане на творческите сили, разкривa смисли и открива хоризонтите на споделен свят, цели философската образованост. Философският текст носи проекцията да разкрива нов смисъл, да го поражда, да „означава нещо друго и да пробужда друга съзерцателност”, да „взривява отведнъж клишета, да разчупва мъдростите” (както определя силата на образността Башлар), да различава всеки прочит.

 Когато определя новия модел на легитимация на знанието, Лиотар го обвързвa с различието, а не с единството. В подкрепа на тази идея определя и различните подходи в западните и незападните традиции. Характеризиращи различността между тях са стоящите в основата им начини за задаване на въпроси. Принципът на разума (западна традиция) е да пита така, че да бърза към целта си – отговора. В стила на питането на незападните традиции, съвсем не е важно даването на отговор, колкото се може по-бързо и приемането на причина за феномена на питането. Много по-важно е преследването на друга цел – да продължават питащите да се озадачават от интересуващия ги въпрос, да му съответстват чрез разсъжденията си без да бързат да неутрализират чрез обяснения силата му да „тревожи”. Онази сила на тревожност, която от древността до днес наричаме изкушение, желание за мъдрост и знание. Силата на тревожността пред света, за света, за хората в него, за тяхното бъдеще и за незаменимостта на „озадачаването” за същинското знание пред получаването на бързи и точни отговори.

„Да се мисли, значи да се поставя всичко под въпрос, включително и самата мисъл, въпроса и процеса на мислене. Питането изисква да се случва нещо, което разумът още не познава. В мисленето човек възприема проявата на това: „още не-определено” (Лиотар 1996: 23).

Обща тенденция в постмодернатa педагогика е естетизацията на мисленето и действителността. Това е обратната страна на процеса на формиране на човека под знака на потреблението на информационни продукти. Такава насока в никакъв случай не елиминира или ограничава информационното потребителство (което днес е невъзможно), а само го пренасочва и преосмисля. В тази ситуация образованието отговоря  като създава условия, в които обучаваните сами да избират с какво и по какъв начин ще обогатяват подготовката си за живота (разнообразните форми и дейности няма да ощетят задължителните образователни изисквания). За да подържa интереса към знанието, за да продължава то да изненадва и да вълнува при откриването на истината, обучението не бива да се изчерпва  с преподаването на универсални истини за света, а да открива пътя към различието и другостта, приемане на многото и различни културни особености, което изисква толерантност. Знанието за определен обект се обвързва не само с познавателните възможности на субекта, но и с аксиологичните и целеви структури на човешката дейност, което поставя в пряка връзка прогреса на когнитивния дискурс с развитието на мисленето в рационалния език, но и в поетическия език, в езика на изкуството, в ежедневния език. Премахването на строгите граници между тях може да провокира и поощри проявата на най-същностното различие на човека от техническите му заместители – креативността.

Постмодерната концепция за образование се центрира около идеята, че смисълът на живота и търсенето на истината са в контекста на всеки свободен индивид. Оттук аксиологическите, естетическите и познавателни ценности на всеки човек се изграждат самостоятелно, със съдействието и контакта на културната действителност (съвременни и минали образци). Познавателната дейност се разгръща на основата на многото прочити за истината и света (наративна функция), а задължение на добрия преподавател е не да налага авторитетни схеми, а да провокира размисъл, съпричастност към дискутираните проблеми, да създава условия за интегрираност между всички образователни форми.

На въпроса какво представлява обучението по философия и какво трябва да представлява, английски преподавател дал образен отговор, като сравнил обучението по философия с „обучението по танго” (вж. Мамардашвили 1990). На пръв поглед приликатa между двата вида обучение е само обучението. И в двата случая обаче е необходимо усвояването на определени движения (стъпки на танца и „стъпки” на мисленето), за да се постигне желания резултат. Кое би било по-ефективно? Само да слушаш лекции по теория и история на танца, да наблюдаваш изпълненията на изявени танцьори или да се обучаваш в овладяване на тангото в процеса на самия танц, т. е. като танцуваш. При танцуването учителят непосредствено коригира движенията, показва и напътства, до момента, в който ученикът му схване (научи) танца. Веднъж овладян, танцът предоставя възможност за самостоятелна изявa – на личния маниер, на творческо изпълнение. При обучението по философия тази разлика също е очевидна. Много по-полезно за обучаваните е да овладяват понятията, когато участват в поставянето, в анализирането и решаването на философски проблем, когато сами „прочитат” философския текст и създават свой смисъл, свое продължение на текста. Тогава обучението прераства във философстване, което е образец (от преподавателя) и опит (за обучавания), които играят ролята на подбудители за творческо участие в собственото изпълнение. Смисълът на философската образованост се свързва не само с историята и систематиката на проблемите, а преди всичко с онова, което остава след като си забравил наученото. Гадамер определя това свойство на образоваността като  процес на превръщане на знанието от „чуждо” в „свое”. Наученото за Аристотел не би помогнало на никого, ако не се чувства щастлив, защото „мъдростта на древните не ни принадлежи”, не бихме могли „да възпроизведем чисто и просто тяхната”, „светът не е същият” (Конт-Спонвил, Л. Фери. 2003). Очакваният резултат от образованието е тези, които го придобиват да “усещат силите на истината”, за да постигнат свободата си. „От това, кои сили на истината ще усетя, с кои ще се идентифицирам, кои ще отблъсна, се определя свободата” (Ясперс 1995: 92).

Така способността да се идентифицираш със силите на истината (или да не го направиш) е вече култура на философстването, избор на тип философско мислене, което гарантира усвояване на знания, а не просто информация. М. К. Мамардашвили (вж. Как я понимаю философию) проследява различните стадии, през които преминава обучението по философия и определя последния от тях (първият стадий е на идентификацията, вторият на индивидуализацията) като философска комуникация, чиято цел е да провокира мисленето. Философията не е обикновена съвкупност от отвлечени и лишени от смисъл понятия и за него мъртвите знания не са важни, тъй като ние разбираме миналото в степента, в която успяваме да възстановяваме онова, което някога е било мислено. Възстановяването се извършва с качествата на нашата способност за мислене и това, което днес можем да мислим. Ако обучението следва само отдавна обходените преди нас маршрути, които не са наши, обучаваните не биха се научили да творят свой смисъл. При работата с класическите текстове е необходимо да се открива “звученето” им днес и те да бъдат „разшифровани” с мисленето на обучаваните тук и сега, по начина, по който днес може да се мисли. Разграничаването между овладяването на знания, които са зафиксирани във философските текстове и философското съпреживяване, според Мамардашвили, е особено важно. Създаването на една симфония не се изчерпва само с нотите и тяхното написване. Нужно е да я изпълниш, а доброто изпълнение се нуждае от „раздвижване на думите”, от „връщането им под властта на въображението”, от „преобразуване на материята” (Башлар). Във възможностите на философския текст е да провокира диалог от различни интерпретационни ъгли, които отразяват мисли и блянове, да осъществи разговор, в който ще се „чуват” различни гласове. Така подходът при обучението по философия може да осъществи най-главната му задача – допускайки знанието за философията до себе си, обучаваните да го „преживеят” и то да стане част от нагласата им за света.

 

Литература:

Герджиков, С., Я. Мерджанова. Книга за учителя по философия. С., 2001.

Башлар, Г. Литературният образ. В: Гастон Башлар, Поетика на пространството. С., 1998.

Лиотар, Ж.-Ф., Времето днес. В: Жан-Франсоа Лиотар, За името и за превода. С., 1996.

Prigoglne I., Stengers I. La nouvelle Alliance: Metamorphose de la science. P., 1983.

Конт-Спонвил, Л. Фери. Мъдростта на модерните. С., 2003.

Ясперс, К. Малка школа за философско мислене. С., 1995.

Мамардашвили, М. К. Как я понимаю философию. М., 1990.